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有效教学三大内涵及其意义

发布时间:2013年12月18日 发布者:jiaoyanchu 作者:福建师大 余文森 来源:互联网 浏览:次  【字体:

作者:福建师范大学教育学院 余文森
[摘要]有效教学是一种提倡效果、效用、效率三者并重的教学观,有效果、有效用、有效率是有效教学的三个维度。有效果指的是学有所得、所获;有效用指的是学的东西是有价值的、有用的;有效率指学的过程和方法是科学的、简洁的、省时的。有效教学的有效果、有效用、有效率,就像长方体的长、宽、高一样,三者缺一不可,缺少任何一个维度都不能构成完整意义的有效教学。
[关键词]有效教学;课堂教学改革;教学效果;教学效用;教学效率
 
有效教学是当前课堂教学改革乃至整个基础教育改革的热点问题、难点问题、核心问题,全国各地教育教学改革都因此把重心聚焦于有效教学。理念是行动的先导和指南,要正确推进有效教学的实践,必先要求我们在理论上提高对有效教学的认识。那么,有效教学究竟是什么样的教学?有效教学的核心内涵是什么?综观国内外的相关研究成果,研究者对有效教学的界定主要是从经济学角度来进行的,即沿用经济学的效果、效用和效率的概念来解释有效教学。可以说,有效果、有效用、有效率是有效教学的三大内涵,本文将对其进行系统的阐述。
一、教学有效果
“效果指由某种力量、做法或因素产生的结果(多指好的)。”[1]教学效果是指由于教学出现的情况,是教学活动左右下的成果,包括受教学的影响所能显示出来的一切成果。[2]对教学有效果的认识,涉及动机与结果以及教与学的关系问题。首先,教学效果强调的是教学产生的结果,它与动机无关。这就是说,它不关心教师的教学动机、教学意图、教学设计,只关心教学所产生的实际结果,尽管它们之间有这样或那样的关系。所以,教师再也不能说:  “我课上完了,教学任务完成了。”我们知道,传统的教学是以教案为本位的教学,上课是执行教案的过程。教师按照教案设定的教学目标和教学内容,在课堂上“培养” “引导” “发展”了学生,教学任务就算完成了,教学目的就算达到了,至于学生是否改变、进步、提高则不重要。这是典型的只讲计划、任务,不重效果、质量的行为。其次,教学效果的落脚点是学,而不是教,学生有无进步和发展是衡量教学有没有效果的唯一指标。进一步说,获得进步和发展是对有效教学质的规定,进步和发展的程度是对有效教学量的把握,因此教学有没有效果,并不是指教师教得好不好或教得认真不认真,而足指学生有没有学到什么或学得好不好,尽管它们之间也有这样或那样的关系。所以,教师再也不能说:“我课教得很好,只是学生没有好好学习。”
传统的教学是以教师为本位的教学,教被认为是起决定性作用的因素,学是被决定的,教得好必然就会学得好。这是典型的以教代学、以教定学的观念。正如于漪在《语文课堂教学有效性浅探》一文中所指出的:“衡量语文课堂教学的有效性不是看课上得如何漂亮,如何热闹,如何掌声雷动,而是看学生学到了什么,知识有无增长,能力有无锻炼,求知的主动性如何,思想情操方面有无泛起涟漪,乃至掀起波澜,受到文本感情的感染。”[3]但是,教学有效果只是有效教学的一个方面,或者说它只是考查和衡量有效教学的一个维度,它只关注效果的有无,既不考虑教学效果是否符合社会和个人的教育要求,也不联系教学投入或教学所耗来考虑教学产出或教学所得。
与有效(有效果)相对应的是无效。从教学实际来讲,绝对的无效(效果是零)是不存在的,它一般表现为低效和负效。低效即效果少,负效指的是教学活动对学生造成伤害或消极影响的那些结果(反面效果)。苏霍姆林斯基曾指出:“如果学生在掌握知识的道路上,没有迈出哪怕是小小的一步,那对他来说,都是一堂无益的课。无效的劳动是每个教师和学生都面临的最大的潜在危险。”[4]
从实践来讲,教学效果的评判标准主要表现在以下几方面。
第一,学生的学业成绩。美国学者玛扎诺(R.J.Mdrzno)等人在其所著的《有效课堂——提高学生成绩的实用策略》一书中,把“有效”定义为“最大程度地提高学生的学习成绩”[5]。及格率和优良率是学习成绩最主要的两个指标,消灭不及格率、提高及格率和优良率是教学有效果的突出表征,当然,及格率和优良率建立在基于课程标准的测试上。
第二,学生的认知变化。如果说学业成绩是教学结果的外在表征,那么学生的认知变化就是教学结果的内在要素。有效教学就是学生学有所得的教学,具体表现为学生从不知到知(知之少到知之多)、从不懂到懂、从不会到会、从不能到能的知识、技能、能力的提高、进步、变化。当然,对学生进步和表现质量的判断必须反映出课程标准所列举的适当表现的特征,即课程标准所规定的内容和目标。
第三,学习态度的变化,即通过教学,学生学习态度、学习情感、学习品质等所发生的变化和改进。从这个角度讲,有效教学就是让学生越学越爱学的教学。
概括起来,有效果的教学就是让学生在知识上有收获、能力上有提高、方法上有形成、情感上有陶冶、思想上有启迪、习惯上有改进的教学。
从教学论的角度讲,教学要有效果,教师必须确立效果为重的意识和学生(学习)为本的意识,要重在看教学的实际效果及学生的发展,而不是看教学计划、教学任务和教学进度的完成与否;要重在看学生学了什么、会了什么,而不是看自己讲了什么、教了什么。在具体教学操作上,有两点至关重要:第一是教学目标要明确(准确);第二是教学内容要清晰(清楚)。正如于漪老师所说的:“教什么必须放到课堂教学的第一位来考虑。目标是课堂教学的主宰,用怎样的方法教、师生之间的活动怎样组织和开展,均应紧紧围绕教学目标,为实现教学目标服务。”[3]
二、教学有效益
有效益即有效用。在经济学中,把商品作为能够满足人的主观愿望的东西,叫效用。有效果强调的是学到了东西(有结果),有效益强调的是学到韵东西能够为学生所用(有益处)。也就是说,学而无用的东西,即便有效果,也无效益。学生通过死记硬背、反复操练,获得高分,即使认知有提高、成绩有进步、教学有结果,也不能说是有效益。当然,如果学生所学到的知识本身是无用的、没有活性的、没有意义和价值的,那么无论学生怎么学,也是没有效益的。
从经济学角度讲,有效性指企业不仅要有东西生产出来,而且生产的东西卖得出去,为人所用,前者是产量(效果),后者是效益。教学效益实际上是教学价值的体现,具体来说,教学效益指的是教学及其结果与社会和个人发展的需求是否吻合以及吻合的程度如何。“是否吻合”是对教学效益质的规定,“吻合程度”是对教学效益量的把握。显然,教学效益强调的是教学及其结果的合目的性、合价值性。具体来说,它表现在对于社会效益,符合社会对培养人的要求,努力造就合格和优秀的公民;对于个人效益,为个人一生的发展和幸福奠基,引导个人学会学习、学会生存、学会合作、学会创新,促进个人智慧、品质、体格等方面的成长和发展。
从实践来讲,教学效益(效用)的评判标准主要表现在三个方面。
第一,学会应用。学生能够把所学知识应用于生活解决实际问题(效用之一:直接用、显性用)。只有能够被应用的知识,才能显示其价值和力量。在这方面有个典型的案例:印度洋海啸发生的当天,一位10岁的英国小女孩和父母一起在泰国海滨浴场游泳,因提前发现海水中泡沫增多,凭着在学校里学到的知识,她意识到马上要发生海啸,并迅速将海啸即将发生的前兆告诉了周围的人们,使得该浴场无一人伤亡。
第二,学会学习。教学效益(效用)不仅关注学生学会什么,更关注学生怎么学,即学会学习。在中小学阶段,学会学习比学会什么更具有基础性、工具性的价值和意义,它对学生的后续学习、终身学习影响更大(效用之二:长期用、终身用)。
从“学会”与“会学”的关系来看,“学会”重在接受知识、积累知识,以提高解决当前问题的能力,是一种适应性学习;“会学”重在掌握方法,主动探求知识,目的在于发展新知识、新信息以及提出新问题、解决新问题,是一种创新性学习。进入知识经济时代,学生在学校获得的知识到社会上已远远不够用,人们只有不断学习,才能跟上时代的步伐。因此,让学生从“学会”到“会学”,就尤为重要和迫切。中小学教育是基础教育,其核心任务是为学习者的后续发展打基础,为学习者的终身学习作准备,所以中小学教学内容应该让学生“带得走”,应该陪伴学生行走一生。显然,“带得走”的东西是可以使学生终身受益的,所以它并不意味着立即生效,而往往在经历漫长的过程后才会显现并产生效用,而且这种迟效往往是真正有效甚至是长效的。在普林斯顿高等研究院里,有一行字被放在醒目的位置上: “只有无用的知识,才是最终有用的。”这也正如庄子所言:“无用之用,方为大用。”[6]
“带得走”的东西内涵相当丰富,在苏霍姆林斯基看来,它的核心内涵是指让学生掌握进行学习活动所不可缺少的最基本的技能、技巧。他认为最主要的基本技能是“阅读”“书写”“观察”“思考”和“表达”这五项。
第三,学会做人。教学生学会做人是教学的根本目的,是教学之大用。教师要从教学生学会做人的高度从事教学,不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素,还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展,从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。这样,学生学科知识增长的过程同时也就成为其人格的健全与发展过程。
总之,对“有用”的认识不能片面化、狭隘化、急功近利,而要以全面发展、终身发展的高度予以审视。
从教学论的角度讲,教学要有效益,就是要全面挖掘知识的教育价值。知识在客观上蕴含着丰富的“育人”价值,其核心表现为三个方面。
一是知识的育智价值。知识(真理)不仅反映着事物的客观规律,而且闪烁着人类智慧的光芒。“它不仅是外部现实及客观规律的反映,而且更为重要的是知识中凝聚了千百年来人类的智慧,积淀了生产者在劳动过程中的才华、能力和追求,人类认识世界、改造世界、创造新事物的方式亦浓缩其中。”[7]所以,知识对个体的智力开发、智慧增长具有内在的促进作用。
二是知识的育德价值。知识不仅是人类智慧的结晶,而且具有丰富的道德因素,体现着人类的道德理想和精神品质。知识教育对于道德意识的形成具有决定性的作用,任何时候,正确的逻辑推理和高水平的思维能力与合理的行为之间都存在着一种必然的联系。“知识的精神化育价值表现在知识不仅是人类认识活动的结晶,而且是人类道德理想、精神品质的体现,人类在探究知识的过程中所展现出来尊重事实、依据事实、反映事实、敢于冲破教条的束缚、批判谬误、破除迷信的科学精神,为人类自由和解放、为维护真理而敢于牺牲的献身精神,高度的社会责任感和谦虚诚实的品格以及团结协作、共同奋斗的团队精神,对于知识的学习者来说具有深刻的、能够触及心灵的精神化育作用。”[8]一句话,知识能够充实人生,克服无知和偏见,完善道德人格,而一个人的无知必然造成精神的空虚、思想的偏见和人格的堕落。
三是知识的育美价值。知识具有陶冶价值,美育离不开知识。知识能够提升人的精神生活能力,使人不仅能够发现美、鉴赏美,也能自觉去追求美和创造美。这是知识的育美价值所在。
从主观角度讲,知识教学要积极提高有效知识量。所谓教掌的有效知识,一是指教学中学生真正理解并能灵活运用的知识;二是指有助于学生智慧和人格发展的知识。培根说,“知识就是力量”,但笔者认为:只有能够被应用的知识才是有力量的;只有能够转化、内化为方法和能力的知识才是有力量的;只有能够内化、升华为智慧和人格的知识才是有力量的。因此,知识教学必须引导学生在应用中、联系中、情境中进行学习;引导学生在思维中、建构中、质疑中、创新中进行学习;引导学生不仅用头脑进行学习,而且用心灵进行学习。这样学到的知识才是真知识、活知识、有用的知识。
三、教学有效率
“效率是指单位时间里完成的工作量。”[1]教学效率指单位教学投入内所获得的教学产出。教学有效果、有效用是从教学产生了结果且这种结果是预期的结果来判定的,但两者都没有考虑教学投入与教学产出的关系。如果大的、多的教学投入只获得了小的、少的教学产出,那么这种教学也算不上是有效教学。因此,有效教学在保证有效果、有效用的前提下,还必须做到有效率。教学有效率是指在一定的教学投入内产生了尽可能大或多的教学产出。根据这种定义,减少投入、增加产出就成为教学活动有效率所追求的目标。夸美纽斯在《大教学论》一书的扉页上曾指出,写作此书的主要目的在于“寻找并找到一种教学的方法,使教员可以因此少教,但是学生可以多学;使学校可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦,多具闲暇、快乐和坚实的进步”[9]。他倡导的班级授课制提出了新的教学有效观,即学校教学要减少投入,增大产出。教学有效率也可理解为师生用尽可能少的教学投入或教学所耗(时间、精力等)获得了尽可能多的教学产出或教学所得。如果对教学作广义理解,鉴于教学投入的直接表现是师生时间、精力、努力等的投入,教学产出的直接表现是教学效果,沿用经济学的概念,可以将教学效率表达为:教学效率=教学产出(教学效果)/教学投入。
显然,教学效率与教学产出成正比,与教学投入成反比。可以说,有效率的核心就是教学投入与教学产出的关系比较,即它是一个相对的概念,它总是在比较中才能够获得有关教学是有效、低效还是无效的判断。经济学中效率的含义是一种最好的状态,这种状态很像“人尽其才,物尽其用”。教学有效率就是指教学的各个要素、各种资源进入最佳的状态。
苏联教育家巴班斯基提出了教学过程最优化理论。按照巴班斯基的说法,“最优的”这一术语是指“从一定标准来看是最好的”。这里的“标准”有两个:一是教学效果,即每个学生按照所提出的任务,于一定时期内在教养、教育和发展三个方面获得最可能的水平;二是时间消耗,即学生和教师应遵守学校卫生学和相应指示所规定的课堂教学和家庭作业的时间定额。所谓最优化的教学,就是在教养、教育和学生发展方面保证达到当时条件下尽可能大的成效,而师生用于课堂教学和课外作业的时间又不超过学校卫生学所规定的标准。教学效果和时间消耗是衡量教学过程是否“最优”的标准,也是教学过程组织的基本原则。
从实践来讲,教学效率的评判标准主要表现在两方面:一是减负增效(节约时间);二是解放学生。对此,我们可以通过图1作进一步的分析。在达成课程目标和完成教学任务的共同前提下,我们把课堂教学分为四种模式(状况)来分析其效率。
   第一种模式教学效率最高,是我们追求的目标和改革的方向。第二种模式是传统的常规模式,其效率关键是看课后作业的多少和质量的高低,要通过提高课堂效率,逐步把课后作业移到课堂,当堂完成。第三种模式是当前课堂教学改革的一种常见模式,先学移前,当然这也是一种作业,即课前先学(读书)的作业,其效率关键是看课前先学的时间,要通过培养学生的阅读能力,逐步做到把先学也放在课堂进行。第四种模式是当前课堂教学改革中出现的一种“怪胎”,这种改革不仅没有减轻学生负担,反倒加重了学生负担,当然,负担的量取决于课前预习和课后作业的时间。在改革初期,作为一种过渡模式,它有存在的必要,但一定要通过改革做到不超前不留后。
从教学论角度讲,提高教学效率的根本任务是实现当堂达标,完成教学任务,做到课前无预习、课后无作业,切实减轻学生课外负担,把课外时间还给学生,把校外时间还给学生,让学生有充分的时间发展自己的兴趣、爱好、特长。在这方面全国有两个很好的案例。一是江苏省扬州市梅岭小学“不留家庭作业”的改革。[10]梅岭小学课堂唱响“四了歌”,实现轻负高效,25年不布置数学家庭作业。所谓“四了”,是指课上该讲的要讲了,该练的要练了,练后要立即评了,下课时作业本要收了。“讲了”重启发,“练了”重时效,“评了”重反馈,  “收了”助成长。二是山东省利津县北宋一中“零作业”的改革。[11]北宋一中取消一切课后作业,大胆实行“零作业”,教学成绩却大幅度提升。学校规定:“各年级一律不准布置任何形式的课后书面作业,不准课后发放成套试题,课上完不成的作业不准留在课后做,更不准布置隐性作业。”取消课后作业,就要向课堂要效率、要成绩。学校配套的课堂教学改革要求教师做到“定目标、快节奏、大容量,讲练结合、当堂训练”,突出“知识当堂消化”的原则,使学生“学一点、记一点、会一点”。教师上课必须有当堂训练题或测试题,做到当堂训练、当堂检测、当堂达标。
提高教学效率的具体要求是:一要减少教学时间浪费,把课堂教学时间用在指向教学目标的教与学的活动上;二要精选教学内容,使教与学的活动指向价值最大化的教学内容,提高时间的利用价值。在这方面,不少一线教师也总结了许多很好的经骏。例如,江苏省苏州中学黄厚江老师提出课堂教学的“减法”:一是减去不必要的教学环节;二是减去不必要的拓展和链接;三是减去多余的手段和形式;四是减去赘余的教学内容;五是减去价值不大的知识呈现;六是减去不集中、不该有的目标。[12]湖南省永州市第九中学严丽荣老师提出教师应“学会洗课”:就像洗莱去除泥沙、淘米去除杂质一样,教师要减少课堂的“冗余”,还学生一个简约、朴实和高效的课堂。[13]
综上所述,有效教学是一种提倡效果、效益、效率三者并重的教学观,有效果、有效用、有效率是有效教学的三个维度。有效果指的是学有所得、所获;有效用指的是学的东西是有价值的、有用的;有效率指的是学的过程和方法是科学的、简洁的、省时的。有效教学的有效果、有效用、有效率,就像长方体的长、宽、高一样,三者缺一不可,缺少任何一个维度都不能构成完整意义的有效教学。形象地说,有效教学是一种“多快好省”的教学。所谓“多”是指在单位时间里学生的进步快、收获多;所谓“快”是指单位教学时间短,更主要指除了教学之外,学生还有娱乐与休息的时间,而不是将所有的时间全部投入到教学或学习活动之中;所谓“好”是指教学的质量好,不是个别学生的成绩好,而是整个教学对象的成绩好;所谓“省”就是花的时间、精力与所取得的成就相符合,当然,理想的结果是事半功倍。[14]总之,有效教学是指师生以课程标准为导向,遵循教学活动特别是学生活动的规律,以尽可能少的时间、精力和物力的投入,取得尽可能多的教学效果,产生尽可能好的教学效益,从而实现特定的教学目标,满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。
 
[参考文献]
[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].修订本,北京:商务印书馆,1999:1390.
[2]胡森.国际教育百科全书:第9卷[M].贵阳:贵州教育出版社,1990: 143.
[3]于漪,语文课堂教学有效性浅探[J].课程·教材·教法,2009(6):31-35.
[4]苏霍姆林斯基,给教师的建议[M].杜殿坤,译.北京:教育科学出版社,1984:4.
[5] MARZNO ROBERT J,PICKERING DEBRA J,POLL-OCR JANE E.有效课堂:提高学生成绩的实用策略[M].张新立,译.北京:中国轻工业出版社,2003:3.
[6]庄子,庄子[M].长春:吉林文史出版社,2009:30.
[7]潘洪建.教学知识论[M]。兰州:甘肃教育出版社,2004:93.
[8]辛继湘.课程评价改革的当代知识论基础[J].课程·教材·教法,2005 (6):17-20.
[9]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢,译.北京:人民教育出版社,1984:2.
[10]冯长宏.25年走出的“轻负高效”之路团.中小学管理,2007(8):13-15.
[11]宋全政.“零作业”需要课堂教学改革跟得上:山东省利津县北宋一中取消课后作业的思考[N].中国教育报,2008-04-04(5).
[12]黄厚江.删减:让课堂由多到精,以少胜多[J].语文建设,2011(6):64-66.
[13]严丽荣.学会“洗课”[N].教育时报,2011-06-15 (2).
[14]王鉴.课堂教学的有效性问题研究[J].宁夏大学学报:人文社会科学版,2006(1):110-114.
 
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